Es wird jetzt erkannt, dass Lernprobleme kontextabhängig sind. Sie existieren im Kontext der Klasse, wo durch die Gestaltung des Curriculums und die von der Lehrkraft genutzten Strategien der Unterweisung der Grad der effektiven Nützlichkeit (des Lernangebotes) für Schüler mit besonderen Anforderungen (für außergewöhnliche Schüler) bestimmt wird. Eine Verpflichtung zu integrierender oder inklusiver Bildung bedeutet für Lehrer, Schulen und die Gesellschaft eine Selbstverpflichtung, unter Wahrung der Integrität der Schule als Organisation aufkommende Probleme verbindlich zu lösen (Porter, 1986).
Der traditionelle Ansatz der sonderpädagogischen Förderung ermutigte den Klassenlehrer alle Schwierigkeiten an Experten weiterzugeben, deren Diagnose und Verordung ausnahmslos eine alternative Unterweisung vorsehen würde (Little, 1985). Die Klassenlehrer der Regelklassen seien weder qualifiziert noch kompetent einen Schüler mit signifikanten Lernproblemen auszubilden, war die innewohnende Botschaft.
Im letzten Jahrzehnt hat sich eine stetig wachsende Anzahl von Schulbezirken zu voller Integration aller Schüler verpflichtet (Forest, 1984a; Forest, 1987). Dies umfasst einige katholische Schulbezirke in Süd-Ontario (Little, 1985), französisch sprachige Distrikte in Quebec (Frigon, 1988) und verschiedene Kommunen in Manitoba, Saskatchewan, und British Columbia (Porter, 1990). Viele weitere Schulbezirke in Kanada wenden sich Ansätzen der sonderpädagogischen Förderung von mehr Integration zu.
Ein herausragendes Merkmal der Schulbezirke, die sich einem integrativen Ansatz auf einer systemischen Basis hinwenden, ist was Sage (1989) als eine relativ “primitive” Entwicklungsstufe ihrer Förderangebote beschreibt, als sie begannen Theorie und Praxis der Integration einzubinden. Der Terminus “primitiv” ist hier nicht wertend gemeint, sondern bezieht sich auf den vergleichweise späten Einstieg in die Entwicklung dieser Förderangebote.