DOCUMENT RESUME
ED 341 224 |
EC 300 899 |
AUTHOR |
Porter, Gordon L., Ed.; Richler. Diane. Ed. |
TITLE |
Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion. |
INSTITUTION |
G. Allen Roeher Inst., Toronto (Ontario). |
REPORT N0 |
ISBN-1-895070-00-7 |
PUB DATE |
91 |
NOTE |
330p. |
AVAILABLE FROM |
The Roeher Institute, Kinsman Building. York University, 4700 Keele St., North York. Ontario M3J 1P3, Canada ($24.00). |
PUB TYPE |
Collected Works - General (020) |
EDRS PRICE |
MF01 Plus Postage. PC Not Available from EDRS. |
DESCRIPTORS |
Child Advocacy; Delivery Systems; *Disabilities; Educational Change; Educational History; *Educational Philosophy: *Educational Policy; Educational Practices; Educational Trends; Elementary Secondary Education; Foreign Countries; Legal Responsibility; *Mainstreaming; *Parent Participation; Program Implementation; Social Integration; Teacher Role; *Teaching Methods |
IDENTIFIERS |
*Canada |
ZUSAMMENFASSUNG
Die 15 Papiere in dieser Sammlung präsentieren eine kanadische Perspektive auf die Bereitstellung von Diensten für Kinder mit Behinderungen, in Regelklassen und -schulen. Die Papiere sind in drei Abschnitte unterteilt: philosophischer, rechtlicher und historischer Überblick, Eltern- und Eigeninteressenvertretung; und Innovationen und praktische Anwendungen. Die Kapitel haben folgende Titel und Autoren:
Die Praxis des Förderunterrichtes ändern: Recht, Interessenvertretung und Innovation |
(Gordon L. Porter und Diane Richler); |
Inklusive Bildung als Sozialpolitik |
(Diane Richler); |
Bildung: Ein System von sozialer Entmachtung |
(Marcia H. Rioux); |
Zugang zur Gleichstellung in der Bildung: Die Macht der Eltern |
(S. Dulcie McCallum); |
Grundsätze des Wandels: Das Bildungssystem aus Sicht der Eltern |
(David Jory); |
Der Weg in die Inklusion: Eine Familiengeschichte |
(Alene Steinbach); |
Der Wille zu lernen: Die Erfahrungen eines Selbstbestimmten im Bildungssystem |
(Marcia Marcaccio); |
Der prozessstrukturierende und ressourcenorientierte Lehrer: Ein gemeinschaftliches Beratungsmodell |
(Gordon L. Porter); |
Wegweiser: Die Rolle der Schulverwaltung in der Integration |
(Darlene E. Perner); |
Die Rolle der Klassenlehrer |
(Margaret Murray); |
Umsetzung einer mehrstufigen Ausbildung: Strategien für Klassenlehrer |
(Jean Collicott); |
Teams zur Lösung von Problemen: Ein Dreißigminuten-Modell symetrischer Hilfestellung |
(Gordon L. Porter et al.); |
Schüler zu Schüler Ebene: Der Lehrplan und die Beziehungsentwicklung auf Augenhöhe |
(Julie Stone and Charlotte Campbell); |
Inakzeptables Verhalten: Ein Fall von Strategien sozialer Intervention für einen Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten |
(Julie Stone and Charlotte Campbell); |
Auf dem Campus: Integratives Post-Sekundarschulwesen |
(Melanie Panitch). |
(80 Bezugnahmen) (DB) |
Kanadische Schulen verändern
Betrachtungen von Behinderung und Einbeziehung
herausgegeben von
Gordon L.Porter and Diane Richler
mit einem Vorwort von
Dr. G.Michael Fullan
Dekan der Fakultät der Bildungswissenschaft
der Universität von Toronto
Das Roeher Institut
Copyright © 1991, Das Roeher Institut
Alle Rechte vorbehalten. Die Verwendung von irgendeinem Teil dieser Veröffentlichung, reproduziert in jeglicher Form mit irgendeinem elektronischen, mechanischen, fotokopierenden, aufzeichnenden oder anderweitigen Verfahren oder die Speicherung in einem Datenabfragesystem, ohne vorherige Zustimmung des Herausgebers ist eine Verletzung des Urheberrechts.
Kanadische Kurztitelaufnahme in der Veröffentlichung von Daten
Changing Canadian schools: perspectives on disability and inclusion
Beinhaltet bibliographische Referenzen.
ISBN 1-895070-00-7
auch in französisch herausgegeben unter dem Titel:
Réformer les écoles canadiennes: Perspectives sur le handicap et l’intégration.
-
Mainstreaming in education - Canada.
-
Mentally handicapped children - Education - Canada
-
Porter, Gordon L.
-
Richler, Diane.
-
G. Allan Roeher Institute
LC4634.C53 1991 371.92'806'0971 C91-094767-8
The Roeher Institute
Kinsmen Building, York University,
4700 Keele Street, North York, Ontario, Canada
M3J 1P3
(416) 661-9611
Institute Director: |
Marcia H. Rioux |
Editors: |
Gordon L. Porter and Diane Richler |
Publications Editor: |
Laura Code |
Desktop Publishing: |
Victor Salus |
Diese Veröffentlichung wurde mit finanzieller Unterstützung des Ministeriums für Gesundheit und Soziales, Bereich der Programme des Sozialdienstes, ermöglicht.
Das Roeher Institut
Kanadas Nationales Institut für das Studium der Sozialpolitik bezüglich der Personen mit einer geistigen Beeinträchtigung.
Das Roeher Institut hat zwei wesentliche Ziele:
-
erkennen und antizipieren von zukünftigen Trends, die die Präsenz, die Partizipation, die Selbstbestimmung und die Mitwirkung von Personen mit einer geistigen Behinderung in Ihrer Gemeinschaft unterstützen;
-
fördern des Austausches von Ideen der Denkweisen über Personen mit einer geistigen Behinderung.
Das Institut betreibt, fördert und veröffentlicht Forschungsergebnisse in einem breiten Spektrum von Bereichen mit dem Hauptschwerpunkt auf öffentlicher Politik und der Finanzierung von Studien über innovative soziale Programme und der Entwicklung von politischen Alternativen. Es bietet Schulungen und Workshops in ganz Kanada zu Themen, wie integrierte Ausbildung, Bildung im Anschluss an den Sekundarbereich, Freizeit, Beschäftigung und Alternativen zu aufdringlichen Methoden der Verhaltensmodifikation. Durch seinen Informationsdienst, zu dem auch eine Bibliothek, ein Buch- und Filmvertrieb und ein elektronisches Informationssystem gehören, bietet das Institut der Öffentlichkeit, den Fachleuten und Gemeindegruppen aktuelle Informationen. Das Institut veröffentlicht auch die vierteljährlich erscheinende Zeitschrift entourage.
Das Roeher Institut wird vom kanadischen Verband -Leben in der Gemeinschaft- unterstützt, einer freiwilligen Organisation, die über 400 lokale- und zwölf Provinz- und Territorialverbände, für die Belange von Personen mit geistiger Behinderung, vereinigt.
Für weitere Informationen über das Roeher Institute, kontaktieren Sie uns bitte unter:
Kinsmen Buildung, York University, 4700 Keele Street, North York, Ontario, Kanada MSJ 1P3 (416) 661-9611
Dedication
Für die Familien (Eltern, Geschwister und die Schüler selbst), die für Gerechtichkeit und Zugang zur Schule und Gemeinschaft gekämpft haben und von denen wir so viel gelernt haben und für die Lehrer und Erzieher, die die Herausforderung angenommen und die Vision in Realität umgesetzt haben.
Vorwort
Als ein, an Fragen des Wandels von sozialen Reformen und Strategien, interressierter, empfinde ich es als eine besondere Ehre dieses Vorwort für Kanadische Schulen verändern zu schreiben.
Dies ist ein sehr gut ausbalanciertes, gründliches und praktisches Buch. Die Kapitel enthalten eine klare Analyse aller Rollen, der am Wandel der sonderpädagogischen Praxis Beteiligten. Das Buch bietet Perspektiven und Erkenntnisse aus der Sicht der Eltern, der Administratoren, der Klassenlehrer, der Förderschullehrer, der Berater und des Schulvorstandes und anderer. Persönliche Geschichten und Fallstudien machen die Lektüre interessant, ergreifend und reichhaltig. Größer angelegte Analysen und Synthesen zu Recht, Politikgestaltung und politischen Inhalten werden dargelegt.
Das Buch enthält viele Ideen zu Strategien und praktische Vorschläge für den Erfolg. Es kombiniert Interessenvertretung mit Einsicht, und zeigt, dass beides, Wille (Ausdauer) und Können (gute Strategien), benötigt werden um erfolgreich zu sein. Es gibt kein anderes Buch, dieser Art in Kanada, welches eine solche zeitnahe und umfassende Fülle des Status Quo der Förderbildungsreform bietet.
Die Förderschulreform stellt gerade alle Fragen zum Zustandekommen der Bildungsreform dar. Die Existenz erheblicher sozialer Bedürfnisse, selbst in Kombination mit Rechtsvorschriften, reicht zur Reform nicht aus.
Wir wissen aus vielen Studien, dass Kenntnisse des Change-Prozesses ebenfalls entscheidend sind (Fullan, 1991). Einige der wichtigsten Hemmnisse der Reform beinhalten die Probleme der Komplexität, der Kompatibilität, der Funktionalität, und des Mangels an koordinierter Führung. Die Förderschulreform befasst sich mit jedem dieser Probleme.
Die Lösungen zur Eingliederung sind nicht leicht zu erreichen. Sowohl in der Art und dem erforderlichen Grad der Änderung, sind funktionierende Lösungen schwerlich zu finden und zu implementieren. Philosophische und pädagogische Ideen in der Debatte über die Inklusion sind oft gegensätzlich und werden als unvereinbar wahrgenommen, so dass wir es mit Veränderungen in Glaubenssystemen zu tun haben. Fähigkeit oder Geschicklichkeit und Know-how sind ein langjähriges zentrales Problem des Wandels. Deshalb ist die betriebliche Ausbildung oder die berufliche Weiterbildung eine kritische Strategie. Angesichts dessen, was Wandel erfordert — Persistens, Koordination, Folgemaßnahmen, Konfliktregelung und dergleichen — wird Führung auf allen Ebenen benötigt, einschließlich der Ebene der Lehrervertreter, der Schulleiter, der Berater der Schulbehörde, der Elternvertreter und der provinziellen Ministerien.
Die Ideen in Kanadische Schulen verändern bieten ausreichende Einblicke für die Bewältigung des Abbaus der genannten Hindernisse. Vor allem zeigt das Buch, dass wir nicht auf jemanden warten sollten der den ersten Schritt macht. Jeder muss auf notwendige Veränderung drängen. Wenn viele in die gleiche Richtung drängen, verstärken sie sich und beeinflussen andere auf diesem Weg. Wir haben in diesem Buch eine Zusammenstellung der Kämpfe und Erfolge von jenen, deren Bemühungen begonnen haben Früchte zu tragen und einen wesentlichen Unterschied in und eine Verbesserung der pädagogischen Praxis ausmachen.
Dr. G. Michael Fullan
Dekan, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität von Toronto.
Fullan, M. (1991) Die neue Bedeutung des Wandels in der Bildung.
Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press.
Einführung
Eine Idee, die von fast allen Pädagogen noch vor zehn Jahren abgelehnt wurde, wird nun zur Realität in einer zunehmenden Zahl von Schulen in ganz Kanada. Schüler mit einer Behinderung werden zusammen mit ihren nicht behinderten Altersgenossen unterrichtet.
Dieses Buch soll eine Lücke, in den verfügbaren Ressourcen der Eltern, der Erzieher und anderen Menschen mit Interesse an Bildungspolitik und Veränderung, ausfüllen. Kanada ist derzeit an einem Scheideweg in der Förderschulpraxis. Das traditionelle Modell der Ausbildung von Schülern mit Behinderung in eigenen Klassen und Schulen wird von Systemen abgelöst, die alle Schüler im gleichen Klassenzimmer ausbilden. Dieser Ansatz, der per Gesetz in der Provinz New Brunswick umgesetzt ist, wird auf ganze Schulbezirke, auf Schulen und bis in einzelne Klassenzimmer im ganzen Land übertragen.
Die kanadische Erfahrung an inklusiver Bildung wächst jetzt erheblich. Es gibt genügend Beweise, dass die Integration aller Kinder, unabhängig von ihrer Behinderung oder dem Grad der Behinderung, funktionieren kann und wird. Dennoch bleibt viel zu tun, um von den gegenwärtigen Umständen zu einem Punkt zu kommen, wo die Aufnahme in Regelklassen der Stadtteilschule eine Selbstverständlichkeit ist. Dieses Buch soll, denen die zu diesen Bemühungen beitragen wollen, helfen.
In Kapitel 1 haben wir drei Faktoren aufgeführt, die das Erreichen der schulischen Integration ermöglichen:
-
Recht — eine rechtliche und gesetzgeberische Basis
-
Interessenvertretung — eine klar artikulierte und wirksam weiterentwickelte Vision
-
Innovation — kreative pädagogische Praxis, die die Vision erfasst und in die Realität der Klassenzimmer und Schulen umsetzt.
Jedes Kapitel in kanadische Schulen verändern nimmt Bezug zu einem oder zu mehrereren dieser Faktoren. Zusammengenommen bieten sie eine breite Sicht auf das betreffende Thema. Die drei Abschnitte des Buches, — philosophischer, juristischer und historischer Überblick, Elternvertretung und Selbstbestimmung und Innovationen und praktische Anwendungen — entsprechen der Entwicklung eines inklusiven Ansatzes in der Bildung.
Der erste Abschnitt beschreibt die Ideale und die Haltung, die zu dem Wunsch nach einem inklusiven Unterricht geführt haben. Verschiedene Autoren erklären die gesellschaftliche Idee und die rechtlichen Schritte, die gemacht wurden, um für diese Ideale zu kämpfen.
Die philosophischen Grundlagen der integrativen Bildung sind Teil einer globalen Vision der Rechte von Menschen mit einer geistigen Behinderung. Kapitel 2 erläutert die Vision der kanadischen Gesellschaft für das Leben in der Gemeinschaft. Das Kapitel beschreibt Bildung die alle Schüler einbezieht, als eine entscheidende Grundlage für den Aufbau von Gemeinden, in denen alle Personen, unabhängig von einer Behinderung, teilhaben können. Peter Park, Gründungsmitglied von Mensch im Mittelpunkt, Kanada, einer Interressenvertretung von Personen, die als geistig Behinderte bezeichnet werden, fasst die Situation folgendermaßen zusammen:
Ich muss mich bei meinem Vater und meiner Mutter dafür bedanken, dass sie mich in den 50er Jahren nicht in eine — gerade neu eingerichtete — Sonderschule schickten. Sie sagten: “Nein, Du musst in eine Regelschule gehen”, und ich habe davon profitiert. Ich hatte normale Freunde, bekam die üblichen Schwierigkeiten, und machte all die Dinge, die man tut, wenn man heranwächst. Wenn du in einem separierten Umfeld bist, will niemand mit dir reden, will niemand irgendetwas mit dir zu tun haben, außer den selben Menschen mit denen du immer zu tun hast. In einer solchen Umgebung, musst Du dir keine Freunde suchen und Du wirst nicht lernen wie man sich angemessen verhält.
Der zweite Abschnitt, Elternvertretung und Selbstbestimmung ist ein Blick auf das persönliche Drama, das sich hinter den Jahren rechtlicher Schritte und der Lobbyarbeit von Eltern verbirgt, die unermüdlich die gefestigten Systeme herausforderten. Wie bei anderen Aspekten der Bewegung der lebendigen Gemeinschaft (community living movement), waren Eltern, der üblicherweise von regulären Klassen ausgeschlossenen Kinder, die Hauptakteure der Bemühungen die Schulen zu öffnen. In den Siebzigern und Achtzigern des zwanzigsten Jahrhunderts, begannen die Eltern von Kindern mit einem geistigem Handicap höhere Erwartungen, als die traditionell vom Fachpersonal vorgegebenen, an das Leben ihrer Kinder zu entwickeln. Diese Eltern wollten Alternativen zur getrennten Ausbildung von Schülern und sie engagierten sich in “early intervention” (z.B. http://www.earlyintervention.net), in neuen Methoden der Förderung ihrer Kinder und entdeckten und bauten auf die Fähigkeit ihrer Kinder zu lernen. Mit der Durchführung ihrer Erwartungen und der Suche nach Möglichkeiten für ihre Töchter und Söhne, kamen die Eltern zwangläufig in eine Führungsrolle. Sie organisierten Elterngruppen, führten Vorsitz in Ausschüssen für Lobbyarbeit und traten Schulbehörden und Bildungsministerien entgegen.
Die persönlichen Sichtweisen der Mitwirkenden demonstrieren nicht nur deren Mut und Überzeugung in diesen herausfordernden Rollen. Sie zeigen auch das Ausmaß ihrer Einbindung in die Politik und die Komplexität der Bildungssysteme, auf welche Widerstände sie stießen und wie sie daran arbeiteten, eine Masse von Bürokratie zu verstehen und zu entwirren. Sie setzten sich oft für Konzepte ein, die den Menschen des Bildungssytems noch nicht bekannt waren.
Der dritte Abschnitt, Innovationen und praktische Anwendungen beschreibt die Früchte dieser elterlichen Anstrengungen — Inklusion in Aktion. Als das Bildungssystem begonnen hat die Forderungen nach Inklusion aufzunehmen, wurden neue Ansätze auf allen Ebenen entwickelt. Die Kapitel in diesem Abschnitt sind von Menschen mit erster-Hand-Erfahrungen bei der Umsetzung von inklusiven Programmen, durch die Entwicklung von und das Streben nach wichtigen Strategien für Lehrer, Schulleiter und Berufe der Sonderpädagogik, geschrieben.
Diese Strategien umfassen die vielen Facetten der Vorbereitung und Planung von Inklusion, wie Lehrplanentwicklung und Methoden der Problemlösung.
Der Leser wird feststellen, dass die Autoren der einzelnen Kapitel viele verschiedene Begriffe verwendet haben, um die Zielgruppe der Schüler des inklusiven Modells zu beschreiben — von “Schüler mit einer geistigen Behinderung” über “Schüler mit besonderen Bedürfnissen”, bis zu “Ausnahmeschüler”. Diese unterschiedlichen Begriffe spiegeln, tatsächlich die fortwährende Mühe um die richtige Sprache wider. In einem so vielfältigen Land, wie Kanada, haben die Menschen widersprüchliche Ansichten; was in der einen Gegend anerkannte Terminologie ist, kann in der nächsten als rückständig und rückwärtsgewandt angesehen sein. Mit den reflektierten Erfahrungen vieler Menschen zur Integration, wird auch der Stand der Evolution der Sprache und die Meinungsvielfalt widergespiegelt.
Des Weiteren erwähnen viele der Mitwirkenden am Buch ihre Vorfreude auf den Zeitpunkt, zu dem das Wort “Integration” nicht mehr nötig ist, weil dieses Konzept Teil der Lebenswirklichkeit geworden ist. Diese Ansicht wird von Menschen geteilt die sich für Inklusion einsetzen und sich auf den Tag freuen an dem die verschiedenen “Marken”, mit denen Menschen über ihre Unterschiede identifiziert wurden, nicht mehr erforderlich sind. David Jory, der Vater eines, als geistig Behinderten markierten, jungen Mannes (siehe Kapitel 5) schreibt:
Nach all den Jahren, möchte ich das Wort “Integration” nicht mehr benutzen. Die Verwendung des Wortes ist jedoch notwendig, da unsere Schulsysteme, über eine so lange Zeit, systematisch Schüler mit einer geistigen Behinderung diskriminiert haben. In diesem Bezug ist “Integration” lediglich der Prozess der Korrektur. Ich ziehe es vor an ein integratives Schulsystem zu denken, in dem die pädagogischen Bedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler angemessen erfüllt werden und ich hoffe, dass bald das Wort “integriert” überflüssig ist. Aber wir sind nicht noch nicht in diesem Stadium.
Dieses Buch hat mehrere Jahre der Vorbereitung gebraucht und im Laufe dieser Zeit waren wir begierig darauf es zu beenden. Gleichzeitig waren wir zufrieden, dass unsere Autoren mehr Zeit zur Aktualisierung ihres Materials der fortlaufenden Beteiligung an integrativen Bildungsinitiativen gehabt haben. Die meisten Mitwirkenden sind aus New Brunswick und die Gründe dafür solten erwähnt werden. Erstens, weil einer der Redakteure aus New Brunswick ist, war die persönliche Kenntnis, der in diesem Gebiet arbeitenden Menschen, ein Faktor. Zweitens, die Erfahrung mit integrativer Ausbildung als Ergebnis der gesetzgeberischen und politischen Initiativen ist einzigartig in der Provinz, Pädagogen und Eltern machten umfangreiche Erfahrungen, die sie in diesem Buch geteilt haben.
Ein besonderer Dank gebührt Dr. G. Michael Fullan, Dekan der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität von Toronto, für seine Gunst das Vorwort zu diesem Buch zu verfassen. Seine Worte der Unterstützung für die vorgebrachten Ansätze sind ermutigende Verstärkung der mit dem Kampf für Inklusion beschäftigten Menschen. Seine Worte sind erst recht mächtig, da er international als Führungskraft mit Verständnis für pädagogische Veränderungen anerkannt ist.
Ein herzliches Dankeschön geht an Laura Code, Publikationen Editor des Roeher Instituts für ihre fröhliche, aber anhaltende Eingabeaufforderung und Motivation, ohne die das Buch nie abgeschlossen worden wäre. Alle Mitwirkenden verdienen Anerkennung sowohl für ihre wertvolle Ergänzungen zum Buch, sowie für ihre Bereitschaft ihr Material zu überarbeiten, um ein Gleichgewicht zwischen den Kapiteln herzustellen.
Wir hoffen, dass die Strategien und praktischen Anregungen in kanadische Schulen verändern, gleichermaßen für Familien und Pädagogen nützlich sein werden. Ihre Bemühungen werden die Inklusion von Menschen mit Behinderungen in allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens vorantreiben und das Bildungssystem für alle Schüler verbessern.
Gordon L. Porter and Diane Richler
August, 1991
Abschnitt Eins philosophischer, rechtlicher und historischer Überblick
Kapitel 1
Die Praxis des Förderunterrichtes ändern: Recht, Interessenvertretung und Innovation
von Gordon L. Porter and Diane Richler
Es steht in einem ironischen Zusammenhang, dass genau die Organisationen, die zuerst die Bildung von Kindern mit geistiger Behinderung legitimierten, jetzt für die Demontage von Systemen kämpfen, die durchaus ein Produkt dieses Erfolges sind. Schon zur Zeit, als die kanadische Vereinigung für gemeinschaftliches Leben (CACL) eine Arbeitsgruppe einrichtete, die sich damit befasste Themen der Interessensvertretungsbewegung von Menschen mit geistiger Behinderung zu entdecken, wurde der Integration in der Bildung eine hohe Priorität zugedacht. Das Ziel der Vereinigung ist die Teilhabe von Menschen mit geistiger Behinderung innerhalb ihrer Gemeinschaften zu fördern. Dabei liegt der Fokus auf ihren Bürgerrechten (der Macht ihre Rechte auszuüben), ihrer Inklusion (als vollwertige Mitglieder ihrer Gemeinschaft), und ihrer Selbstbestimmtheit (der Kraft eigene Entscheidungen zu treffen).
Rioux (1988) zeigt auf, in welchem Maße Fachdienste, auf dem Muster der sozialen Minderwertigkeit von Menschen mit geistiger Beeinträchtigung aufbauen. Demzufolge wurde die Art der Pflege und Behandlung, die ihnen zur Verfügung steht, genauso wie die Gesetze, die Politik und die Programme, lediglich auf der Basis einer Stigmatisierung entwickelt. Kriterien typischer Programme schließen Menschen mit geistiger Behinderung systematisch aus und rechtfertigen das Bedürfnis nach parallelen und separierierenden Systemen.
In den 1980ern, wurde der Prozess der schrittweisen, entwickelnden Veränderung in der kanadischen Praxis der Förderpädagogik zu einer wachsenden Herausforderung. In diesem Kapitel führen wir drei Faktoren [Recht, Interessenvertretung und Innovation] an, die in Kanada, in dieser Form, eine einzigartige Entwicklungsumgebung für einen grundlegenden Wechsel in der Bildung von Schülern mit Behinderungen gebildet haben. Diese Entwicklungen mündeten in die Art von Mehrdeutigkeit und Uneinheitlichkeit in der Praxis der Förderpädagogik, die notwendig für einen Pradigmenwechsel war (Skrtic, 1987). Ob dieser Paragigmenwechsel zur vollständigen Integration der Schüler mit Behinderungen führt, werden die nächsten Jahre zeigen. Wir schließen unseren Bericht der drei Faktoren mit einer kurzen Erörterung der entscheidenden Rolle, eines inklusiven Bildungsprogramms, bezüglich der Vorbereitung, eines Schülers mit Behinderungen, auf ein Leben in der Gemeinschaft.
Recht
Der Fachausschuss, Entwicklung der Sozialpolitik, des New Brunswick Parlaments gab den Bericht (s. Seite 33, 1. Spalte, letzter Absatz), zur Überprüfung der schulischen Integration, am 31 Oktober 1989 heraus. Der Report basiert auf fünf Wochen öffentlicher Anhörung zur schulischen Integration, in der der Ausschuss aus zwölf Mitgliedern dreiundsechzig Schulen besuchte und zweihundertfünzig Darstellungen von Eltern, Mitgliedern, Schulleitern, Schulausschüssen und weiteren Bürgern berücksichtigte.
Die Empfehlungen des Berichtes lauten zusammengefasst:
-
Die Provinz sollte den Gesetzentwurf 85, zur Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in das reguläre Schulsystem (Inklusion) weiterhin unterstützen.
-
Der Bildungsminister sollte sachliche Unstimmigkeiten zur Auslegung und Umsetzung klären und “klare Richtlinien für alle Schulausschüsse”, erlassen.
-
Anforderungen der Gesetzesvorlage sollten erfüllt werden können, indem der Bildungsminister schnellstmöglich den Schulbehörden die entsprechenden Mittel zur Verfügung stellt.
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Zusätzliche Fortbildungen zur Arbeit mit außergewöhnlichen Kindern sollten angeboten werden … mehr solcher Weiterbildungen sollten in den Bildungsprogrammen verankert sein.
-
Der Bildungsminister sollte sich gemäß seiner Führungsrolle positionieren, indem er die Erfolge und positiven Punkte der Integration hervorhebt (Ausschuss-Berichte, 1989).
Der anhaltende Streit über Integration und der starke Druck des Lehrerverbandes der Provinz New Brunswick, veranlasste den Bildungsminister im Mai 1989 diesen Ausschuss mit der Aufgabe zu betreuen, den Integrationsprozess in New Brunswick seit — Beschluss des Gesetzesentwurfes 85 — 1986 zusammenfassend darzustellen. Führer des Verbandes behaupteten, die Integration würde das bereits gestresste Bildungssystem der Gefahr des Zusammenbruchs aussetzen. Der Präsident der Vereinigung der Lehrer New Brunswicks beklagte; “Integration verwandelt Klassenräume in Zoos” und schaffe Bedingungen in denen “Lehrer nicht unterrichten und Schüler nicht lernen können” (Benteau, 1989). Die Vereinigung erreichte die Verbreitung dieser “Horror-Stories” über Integration und nutzte dies für ihre Ablehnung eines gemeinsamen Abkommens. (Richardson, 1989). Die starke Unterstützung des Integrationsprozesses durch den Ausschuss, war deshalb für viele eine Überraschung und eine Erleichterung für die Fürsprecher von Schülern mit Behinderungen.
Während die Gesetzgebung der Provinzen in Kanada der Schulbehörde vorschreibt Bildungsangebote für Schüler mit Behinderungen bereitzuhalten, ist die Form der Durchführung weitestgehend der lokalen Schulaufsicht überlassen. In Ontario hat 1980 der Beschluss von Gesetzentwurf 82 die Hoffnungen der Eltern, auf einen leichteren Zugang zu Programmen der Integration, wachsen lassen, Diese Hoffnungen wurden nicht erfüllt. British Columbia und Alberta haben beide kürzlich ihr Schulrecht überarbeitet, dabei wurde jedoch das Recht, eines Schüler mit Behinderung, auf den Zugang zu einer regulären Schule nicht zugesichert.
Kanadische Schulbehörden haben grundsätzliche Alternativen aufgezeigt, die — mit wenigen Ausnahmen — in Kanada (Csapo and Goguen, 1980) und in den Vereinigten Staaten im öffentlichen Recht 94-142 (Gartner and Lipsky, 1987) zum Standard wurden:
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“pull-out” resource room Programme für Studenten mit geringer Behinderung
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Sonderschulen oder gesonderte Klassen in allgemeinen Schulen
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individuelle Arten der Integration für Schüler mit mäßigen Formen der der Behinderung.
Obwohl Bildung in den Verantwortungsbereich der Provinzen fällt, ist der Kontext in dem Bildung in den Provinzen rechtsverbindlich operiert einem dramatischen Wandel unterzogen worden, als die Charta der Rechte und Freiheiten in der kanadische Verfassung verankert worden ist. Einige Abschnitte der Charta wirken bedeutsam auf Konzept und Handlung in der Bildung von Schülern mit geistigen und körperlichen Einschränkungen (McKay, 1984; Vickers and Endicott, 1985). Es wurde vorgeschlagen, folgende Verfahren als die Aspekte des Schulrechtes mit außerordentlichen Herausforderungen bezüglich der Charta, zu sehen: - Die Beurteilung und Einstufung von Schülern; - die Lernortoption (placement); - das Ermessen Schüler von regulären Klassenräumen auszuschließen; - und die Grundidee der getrennten Ausbildung von Schülern (Robertson, 1987).
Die Charta schaffte ein neues Weltbild, in dem die übergeordneten Prinzipien der Freiheit, der Befreiung von Diskriminierung und der Vereinigungsfreiheit robuste Kenngrößen setzten, innerhalb derer Bildungssysteme operieren müssen. Da das Recht auf Gleichstellung in der Charta erst ab 1985 in Kraft getreten ist, ist die Umsetzung der Gleichheitsrechte in vielen Gegenden noch im Prozess der Entwicklung. Nach Auffassung von einigen sind Programme der getrennten Ausbildung dennoch ein lohnendes Ziel von Rechtsstreitigkeiten mit Bezug zur Charta (Donahue, 1988; MacKay, 1987a). In jedem Fall ist ein wachsendes Bewusstsein und eine erhöhte Sensibilität bezüglich der Frage der schulischen Integration von Schülern mit Behinderungen zu beobachten.
1986 erwirkten Maureen und Rick Elwood, ein Ehepaar aus Neuschottland, eine gerichtliche Verfügung, um ihren Sohn Luke, dem eine geistige Behinderung von Geburt an zugeschrieben worden ist, in einer regulären Klasse der Stadtteilschule beschulen zu lassen. In der Auseinandersetung mit der Schulverwaltung des Bezirks Halifax über den Ort seiner Beschulung, sahen Sie ihre einzige Chance vor Gericht. Die Schulbehörde entschied, dass Luke in einem getrennten Progamm besser gefördert werden würde. Die Position der Behörde, dass die Optionen der Beschulung in Abhängigkeit zur Schwere der Behinderung stehen würden, entsprach dem Konzept der am wenigsten einschränkenden Umgebung und dem (Kaskaden-Modell) , beides typisch für die traditionelle Praxis der Sonderschule (Little, 1985). Die Schulverwaltungsbehörde änderte ihre Einstellung nicht.
Die Elwoods nahmen die Entscheidung nicht einfach hin. Sie wussten sie würden in eine Konfrontration mit einer der etabliertesten Authoritäten ihrer Gemeinde — dem Schulsystem — eingehen. Sie wussten, laut Jack Batten (1988), dass Inaktivität ihrerseits für ihren Sohn ein Leben in Isolation bedeuten würde.
Luke hatte Sport und Musik im Klassenverband mit Regelschülern, aber im Allgemeinen war er in einem Ghetto behinderter Kinder weggesperrt. So wie Maureen es sah, könnte er den Rest seines Lebens in verschiedenen Ecken dieses Ghettos verbringen. Er würde nie entkommen. Er würde nie wachsen. Falls Luke behindert war, so schien das System so konstruiert, ihn in der Behinderung festzuhalten.
Der Streit, indem die Schulverwaltung sich weigerte die Prinzipien der Integration anzuerkennen, zog sich durch das Schuljahr 1986-87. Nur wenige Stunden bevor der Fall vor der Zivilkammer des Obersten Gerichtshofes der Provinz Neuschottland verhandelt werden sollte, wurde der Streit durch die Schulverwaltung beigelegt (Batten, 1988). Die Schulverwaltung stimmte der Forderung der Eltern zu und ermöglichte einen gerichtlichen Vergleich, der Luke Elwood ein integratives Schulprogramm mit angemessener Unterstützung zusicherte (MacKay, 1987b).
Der Fall hat, sowohl bei Eltern als auch bei Vertretern der Schule, eine beachtliche nationale Aufmerksamkeit gewonnen (MacKay, 1987b; McCallum, 1987).
Durch den Anschub der Charta der Rechte und Freiheiten (1982), forderten zahlreiche Eltern, Elternverbände und Erzieher in ganz Kanada mehr integrative und inklusive Schulprogramme für Schüler mit Behinderungen. In der Provinz New Brunswick, führte das zu politischen Handlungen und wie schon erwähnt, in der Folge zu Gesetzesreformen. Der Gesetzesentwurf 85, der die Gleichheit und die Verfahrenfragen der Bildungspraxis, welche sich aus der Charta ergeben, behandelt, wurde 1986 einstimmig durch die Legislative New Brunswicks verabschiedet.
Der Abschnitt 45(2)1 des Gesetzesentwurfes 85 (1986) ist besonders bedeutsam hinsichtlich der Bestimmung des Förderortes:
Eine Schulbehörde soll den Förderort außergewöhnlicher Schüler derart auswählen, dass besondere Schüler besondere Fördermaßnahmen erhalten und gleichzeitig gemeinsam mit Regelschülern innerhalb der Regelklassen unter Berücksichtigung der Durchführbarkeit und der Bildungsanforderungen von allen Schülern unterrichtet werden können.
Dieser Abschnitt stellt klar, dass integrative Maßnahmen eine angemessene Form der Beschulung von außergewöhnlichen Schülern in New Brunswick darstellen. Alternativen sollen erst genutzt werden, nachdem jeder Versuch unternommen worden ist, eine integrative Maßnahme wirksam werden zu lassen. Eine Schulbehörde kann entscheiden, dass eine integrative Maßnahme, für einen bestimmten Schüler, für eine bestimmte zeitliche Dauer oder aus besonderen Gründen, nicht durchführbar ist; aber der Abweichung von der integrativen Maßnahme darf nur aus zwingenden Gründen, welche notwendig sind die Bedürfnisse des Kindes zu erfüllen und unter der Bedingung eines zum Zeitpunkt der Abweichung von der Integration bestehenden Planes zur Rückkehr in den regulären Klassenverband, erfolgen (Bildungsministerium, Provinz New Brunswick, 1988a).
Obwohl Recht und Politik, wie gerade für New Brunswick beschrieben, die größten Unterstützer der Integration in Kanada sind, haben sie weitere Rechtstreitigkeiten über Entscheidungen zum Förderort nicht verhindert. Zur gleichen Zeit, als Lehrer in New Brunswick schwerste Befürchtungen über die Auswirkungen der Integration äußerten, gab es eine Familie die den gleichen Kampf, den die Elwoods zwei Jahre zuvor in Nova Scotia geführt hatten, für den Zugang ihrer Tochter zu einer regulären Klasse führte. In diesem Fall wurde ein Rechtsbehelf eingelegt, um eine Befolgung eines Gesetzes zu bewirken, welches nach Glauben der Eltern mit der Charta in Einklang stand. Joe und Anne Robichaud waren seit langem unzufrieden mit der Unterbringung ihrer Tochter Nathalie in einer Förderklasse. Als sie sahen, wie in immer mehr Schulen in New Brunswick Integration begann, waren sie zunehmend darauf bedacht, dass sich die Lage auch für ihre Tochter ändern sollte. Im Herbst 1987, ermöglichten sie ihrer Tochter den Besuch einen regulären Klasse, aber als es dort nicht gut lief, stellten sie fest, dass die Vertreter der Schule nicht gewillt waren die Situation zu verbessern und nahmen sie von der Schule. Nathalie verbrachte im Schuljahr 1987-88 wenig Zeit in der Schule, aber die Robichauds lehnten wiederholt die Vorschläge der Schulverwaltung ab, sie eine getrennte Förderklasse zurückzuschicken. Während des Herbstquartals 1988, als Nathalie weiterhin nicht zur Schule ging, haben die Robichauds widerwillig einen Rechtsbehelf bezüglich ihrer Situation eingelegt.
Die Entwicklungen im Robichaud-Fall entsprachen weitgehend dem Muster des Elwood-Falles. Im Dezember 1988 erhoben Joe und Anne Robichaud Klage gegen die Schulbehörde. Eine einstweilige Verfügung wurde im Januar 1989 erhalten; diese ermöglichte Nathalie den sofortigen Zugang zu einer Regelklasse, bis der Fall im Hauptverfahren verhandelt werden konnte. So besuchte Nathalie Robichaud, wie Luke Elwood, eine Regelklasse, während im Hintergrund rechtliche Schritte vollzogen wurden. Im Juni 1989, einige Wochen nachdem ein Sonderausschuss der Gesetzgeber das Mandat erhielt den Fortschritt der Integration zu beurteilen, sollten die Robichauds ihren Fall vor Gericht zu bringen.
Der Anwalt der Schulbehörde setzte sich mit den Robichauds bezüglich einer Einigung zusammen. Wenige Tage bevor der Fall vor Gericht angehört wurde, waren die Robichauds, wie die Elwoods, in der Lage eine Einigung zu erreichen. Mit der Einigung wurde festgelegt, dass Nathalie Robichaud, wie Luke Elwood, in einer Regelklasse in einer Stadtteilschule mit nichtbehinderten Klassenkameraden unterrichtet wird. Unglücklicherweise, mussten die Robichauds, wie die Elwoods, die Rechtskosten tragen, während die Steuerzahler die, durch Schulbehörde und Schulleitungen, angefallenen Kosten trugen.
Die Robichauds waren gezungen den Rechtsweg einzuschlagen, da die frankofone Schulbehörde und die frankofone Abteilung des Schulministeriums den Eindruck erweckten, sich der Integration sehr traditionell anzunähern. Die Enoncé de principe sur l’intégration scolaire (Grundsatzerkärung zur Integration in der Schule), für die Schulbehörden von Mitarbeitern des Ministeriums entwickelt, bietet einen “fortlaufenden Dienst”, der auf dem Kaskadenmodell basiert. Dies wird häufig derart verstanden, dass ein Schüler nur integriert werden kann, falls der Schüler von der Klasse “profitiert”. Mit anderen Worten, die Beweislast liegt beim Schüler der die “Bereitschaft” zur Integration nachweisen muss (Department of Education, 1988b).
Sowohl die Robichauds, als auch die Elwoods, schlugen den Rechtsweg ein, nachdem die Gleichheitsbestimmungen der kanadischen Charta der Rechte und Freiheiten 1985 in Kraft traten. Die Charta ebnete ihnen einen legalen Weg zur Durchsetzung ihrer Forderungen, der vorher nicht existiert hatte (Bales vs. Board of School Trustees, 1984). Die Vereinbarungen haben nicht das Gewicht von Gerichtsbeschlüssen, da beide Fälle außergerichtlich geregelt wurden. Die Tatsache, dass sich zwei verschiedene Schulbehörden in zwei Provinzen dem Elternwillen um fünf vor zwölf vollständig ergaben, lässt darauf schließen, dass die Behörden mit der Charta konfrontiert, im Gerichtssaal verloren hätten. Im nächsten Jahrzehnt werden weitere von Eltern geführte Prozesse nötig sein, um eine klare Rechtsprechung in diesem umstrittenen Bereich festzulegen.
Interessenvertretung
Obwohl viele der in Kanada existierenden Förderschulen der 1980er von lokalen Abteilungen der Canadian Association for Community Living (CACL, Kanadische Vereinigung für gemeinschaftliches Leben — die nationale Vereinigung zur Interessenvertretung der Menschen mit geistiger Behinderung) gegründet wurden, erfüllen Förderschulen und Förderklassen nicht länger die Hoffnungen vieler Familien. Eltern-Interessenverbände zur integrativen Beschulung hatten deutlich Zuwachs in den Jahren nach der Verabschiedung der Charta, vor allem durch Eltern von sogenannten geistig behinderten Kindern. Die CACL hat das Recht — zum Besuch einer regulären Klasse einer Stadtteilschule — jeden Kindes benannt und ist dafür eingetreten. Diese Grundregel ist von allen Mitgliedsorganisationen der CACL offiziell unterstützt worden (CACL, 1987) .
Während Integration keine Priorität für die meisten Orts- oder Bezirksverbände in den frühen 1980ern hatte, begann das Roeher Institut, finanziell unterstützt durch die CACL, auf der nationalen Ebene Eltern zu helfen, als diese damit kämpften ihre Sorgen — die Erziehung ihrer Kinder betreffend — zu formulieren. Auf kommunaler, Bezirks- und nationaler Ebene, fanden Eltern Solidarität und Stärke durch Zusammenschluss. Als die Nachfrage durch die Eltern wuchs, benannten und unterstützten das (Roeher) Institut und die CACL gute Beispiele von Integration und förderten die Ausbildung von Lehrern in integrativen Umgebungen. Diese Kurse führten zur Gründung universitär gebundener Programme, die zur Zeit (Anfang der 90er) bei Lehrern und Schulleitern Haltungen und Kompetenzen fördern, die diese zur Befriedigung der steigenden Nachfrage der Eltern benötigen. Seit den frühen 1980ern, haben das (Roeher) Institut und die CACL aktiv — durch Konferenzen und Seminare, Publikationen, Video-Produktionen und durch finanzielle und beratende Unterstützung bei besonderen Rechtsstreitigkeiten — Integration gefördert.
Die CACL unterstützte aktiv die Entwicklung eines autonomen Elternverbandes, der Integration Action Group (Aktionsgruppe Integration), die nun viele Mitglieder in Süd-Ontario und einige Abteilungen in anderen Provinzen hat.
Mitte der 1980er, gab die Integration Action Group einzelnen Familien, die sich um Integration bemühten, besondere Unterstützung. Seit 1987, ist das Centre for Integrated Education (Zentrum integrativer Bildung, jetzt Centre for Integrated Education and Community genannt) eine weitere Quelle für Ausbildung, Beratung und Ressourcenentwicklung, sowohl für Eltern als auch für Fachkräfte. Diese Initiativen sind einzigartig für Kanada und haben dabei geholfen Eltern den Mut und die Entschlossenheit zu geben, nach integrativen Bildungseinrichtungen für ihre Kinder zu suchen.
Eltern haben mit unglaublichem Erfolg darauf bestanden das traditionelle sonderpädagogische Bildungssystem zu verändern. Der wachsende Anspruch der Eltern ist in jeder Provinz offensichtlich geworden und die Beunruhigung, durch die diese Nachfrage erst enstanden ist, ist bestehen geblieben. Der Anspruch der Eltern auf integrative Bildung wurzelt in einer Vision der Zukunft ihrer Kinder, die Ihrer Meinung nach nur in einer regulären Klasse mit nicht behinderten Mitschülern realisierbar werden könnte.
Bei einem Treffen für Eltern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, wurden wir gefragt, “Was ist Ihr Traum für Ihr Kind?” Ich dachte niemals einen Traum für meinen Sohn Daniel, der besondere Bedürfnisse hat, zu haben … Nachdem ich darüber nachgedacht habe, wurde mir bewusst, ich habe einen Traum für Daniel — einen sehr einfachen Traum. Ich träume von Daniel, wie er seinem Lehrer einen Apfel gibt, wie er sein Schulbrot macht, wie ich ihn in einer Schulaufführung sehe und wie er sein Zeugnis nach Hause bringt. Für die meisten Eltern sind das ganz gewöhnliche Dinge, aber für die Familie eines geistig behinderten Kindes, sind das Träume von unvorstellbarer Freude.
Und ich habe einen weiteren außergewöhnlichen Traum für Daniel, der gerade wahr wird. Und zwar indem in der Spielgruppe Daniels Freund Evan bei ihm ist … Ich hoffe, wenn mein Sohn in der weiterführenden Schule ist, dass seine Freunde sagen werden, Daniel braucht nicht die ganze Zeit eine Begleitung — wir helfen ihm in der Pause — wir helfen ihm die Klasse zu finden — wir helfen ihm beim Bus fahren. Wir nehmen ihn mit zum Schulball und zu den Basketballspielen, einfach weil er unser Freund ist und wir uns um ihn kümmern.
1987
Eltern hatten ein permanentes Gefühl des Unbehagens, sowohl aufgrund des Konzepzes als auch der Realität der Sonderpädagogik. Dies traf auch zu, wenn Eltern keine klare Idee hatten, warum dies so war und wie dieser Zustand verändert werden könnte. Goffman (1963) lieferte eine eingehende Beschreibung der zugrunde liegenden Faktoren, die die Akzeptanz von Diversität bei Menschen betrifft. Ein Elternteil erläuterte,
Unsere Erfahrung mit der Sonderpädagogik geht bis zum Jahr 1976 zurück. Wir haben aus erster Hand erfahren, welchen Schaden das separierende Schulsystem einigen Schülern zugefügt hat, besonders solchen mit Schwerstbehinderungen. Dieses System war an den Schwächen ausgerichtet und betonte die Normabweichung und die Unfähigkeit. Sonderschullehrer haben uns wiederkehrend vermittelt, dass unsere Tochter Yvonne “nicht versteht”, "`nicht in der Lage ist … `", "`niemals in der Lage sein wird … `" und so weiter. Der Wendepunkt kam vor fünf Jahren mit der Erkenntnis, dass unsere Tochter wohl immer Hilfe im täglichen Leben benötigen wird, aber das wichtigste Element in Ihrem Leben Freunde — und die Möglichkeit mit ihnen zu kommunizieren — sein werden. Es hat viele Jahre gedauert, bis Lehrer diese besondere Bedeutung verstanden haben.
1989
In seinem Leben war mein Sohn nur zu einer bestimmten Zeit von anderen getrennt und das war in unserem Schulsystem. Das ist nicht die einzige Zeit gewesen zu der er gelernt hat; er hat viel als Mitglied des YMCA gelernt, bei verschiedenen Jobs und in Gruppen … Was mir das sagt ist, dass die Trennung (von anderen), die — eine unglücklicherweise gemachte Erfahrung --ein Bestandteil seiner schulischen Erziehung war, nicht natürlich ist. Meiner Meinung nach sollte, in einer Welt in der wir glauben alle Menschen gleich behandeln zu wollen, … in unserem Schulsystem kein Platz für diese Art von Trennung … wie sie im kaskadierenden Modell vorausgesetzt wird, sein.
1989
Im letzten Jahrzehnt hat die Verbreitung von Konzepten zur Frühförderung die Erwartungen der Eltern, bezüglich des Lern- und Entwicklungspotentials ihrer Kinder, angefeuert. Der Besuch von inklusiven Kindertagesbetreuungen, Kinderhorten und Kindergärten hat die elterliche Erwartung geweckt, dass die Bildung ihrer Kinder weiterhin innerhalb des Regelsystems erfolgen wird.
Die Frühförderung stellt eine ausgezeichnete Unterstützung für Familien mit entwicklungsverzögerten Kindern bereit. Matthew wurde mit einem Down Syndrom geboren und dort aufgenommen als er einen Tag alt war. Wir arbeiteten alle daran, dass Matthew alle Meilensteine, so schnell wie es ihm möglich war, erreichte. Wir drängten ihn der Beste zu sein, der er werden konnte … Matthew tat alles was meine anderen Kinder taten; vieleicht nicht so schnell, aber er tat es. Als Matthew drei Jahre war, ging er zur Vorschule … zwei Vormittage pro Woche. Matthew ging mit vier Jahren, an vier Vormittagen, in einen Kindergarten … Mit Fünf besuchte er einen französisches Sprachbad Kindergarten und ist jetzt in der ersten Klasse der Regelschule … Matthew ist in der Schule, um der Beste — der er sein kann — zu sein. Er ist nicht dort um abgeschoben oder verwahrt zu werden.
1989
Weiterhin können Eltern, die ihre Kinder mit Behinderungen in anderen gesellschaftlichen Bereichen teilhaben sehen, nicht akzeptieren, dass sie aus ihrer Umgebung häufig über große Distanzen wegreisen müssen, um eine Schule zu besuchen. Maureen Elwood erkannte, dass diese Ausgrenzung vom Freundeskreis einer der Hauptgründe war der zum konfrontativen Vorgehen der Familien führte.
Was passierte war, dass Luke von jedem um ihm herum entfremdet worden ist … Es beginnt schon am Morgen. Luke geht nicht ein paar Kilometer die Straße runter zur Schule, nicht zu der Schule die alle anderen Kinder der Nachbarschaft besuchen. Oh nein, er wird in ein Sammeltaxi gesetzt und Kilometer weit weg in die andere Richtung gefahren.
1988
Eltern haben sich zunehmend vereinigt und arbeiten zusammen, um aus den Träumen ihrer Visionen Realität werden zu lassen. “Wir sind zu einer vereinigten Stimme geworden, einer Ressource für andere Eltern und der Gesellschaft und wir bestärken uns gegenseitig. Da wir eng zusammenstanden, haben wir viele außerordentliche und aufregende Veränderungen in unseren Schulen und unseren Gemeinden gesehen,” berichtet Alene Steinbach, ein Elternteil (siehe Kapitel 6) .
Die Interessenvertretung durch Organisationen und Elternverbände ist von Bedeutung, den wahrhaftigen Probleme müssen jedoch die einzelnen Eltern entgegentreten. Die Eltern müssen zunächst für sich entscheiden, ob sie sich im Kampf für Integration einbringen wollen. Die Anzahl derjenigen die diese Entscheidung treffen wächst, je mehr Erfolge von anderen Eltern bekannt werden:
Jahrelang sah ich Mandy alleine im Vorgarten stehen, während alle Kinder der Nachbarschaft an ihr vorbei liefen. Ich erinnere mich gedacht zu haben, “Bitte, kann nur eine Person innehalten und mit ihr sprechen, kann nur einer von euch sie fragen, ob sie mitspielen möchte … !” Einer der wesentlichen Vorteile in einer Regelklasse inkludiert zu sein ist, dass Mandy jetzt Freunde hat. Ihr ursprünglicher Freundeskreis von drei Freunden hat sich jetzt mehr als vervierfacht. Sie sind ihre Klassenkameraden, die Menschen die ihr ihre Meinung sagen und sie unterstützen, ihre Fürsprecher in der Schule und auf dem Spielplatz zu Hause … Es sind ihre Klassenkameraden, die zu unserem Haus kommen und nach ihr rufen, damit sie zum Spielen kommt, ihre Freunde die sie zu Parties und Tanzveranstaltungen einladen und die Kinder die sie aufgeregt zum Kuchen, zum Einkaufen, zum Turnen, zum Eiskunstlaufen, auf dem Baseballplatz und auf dem Eishockeyfeld erwarten. Das sind die Kinder die es nicht abwarten können mich ihren Eltern vorzustellen, als “Mandies Mutter. Mandy, sie ist in unserer Klasse.”
1991
Innovation
In vielen Teilen Nordamerikas, hat die Ausbreitung der Sonderpädagogik zu parallelen Systemen für reguläre und sonderpädagogische Bildung geführt. Viele Entscheidungen bezüglich der besten und umfassensten Dienstleistung der Sonderpädagogik haben zu einer Spaltung in zwei Systeme — die reguläre Bildung und die Sonderpädagogik --geführt, die getrennt voneinander existieren und nur auf einer sehr theoretischen Ebene zueinander in Beziehung stehen. Viele Befürworter des sonderpädagogischen Systems, haben eine Mentalität der Kompartimentierung entwickelt: anstatt ein unzulängliches System zu restrukturieren, werden “Löcher im System” mit neuen sonderpädagogischen Programmen gefüllt (Porter, 1990).
Das übergeordnete Ziel einer effektiven Schule ist Erfolg in Lernprozessen aller Schüler sicherzustellen. Die Entwicklung eines parallelen sonderpädagogischen Systems ist schädlich, nicht nur weil es außergewöhnliche Schüler ausschließt und ihnen den Kontakt zu nicht-behinderten Gleichaltrigen verwehrt, sondern auch aufgrund des Einflusses den es auf das Regelschulsystem ausübt (Gartner and Lipsky, 1987; Reynolds, Wang and Walburg, 1987; Stainback and Stainback, 1984; Will, 1986). Durch den Verzicht auf einen ganzheitlichen Ansatz schwächt eine Schule, die alle Schüler mit Lernproblemen in ein separates sonderpädagogisches System überführt, die eigene Leistungsfähigkeit. Der leitende Schulaufsichtsbeamte einer römisch-katholischen Schulbehörde in Kanadas Westen beschreibt seine Gründe des Rückbaus einer solchen separaten Struktur.
1982 … nahm ich das Studierendenwerk aus der Organisationsliste und beschloss eine Abteilung zu bilden und sie Schulentwicklung zu nennen. Bis dahin gab es zwei Abteilungen mit je einer Leitung. Ich sagte, wenn das Studierendenwerk der Entwicklung zugeordnet wird, dann muss es auch in die Organisationsstruktur der Schulentwicklung eingebunden werden. Wir haben die Beschäftigten nicht entlassen, aber das Studierendenwerk der Schulentwicklung zugeordnet … Häufig werden die Funktionen getrennt voneinander gehalten. Ich behaupte, dass sie in eine Organisationsstruktur gehören. Wenn Bildung auf der Idee von Integration und Teilhabe aller Menschen beruht, dann müssen diese Dienste in einer Abteilung geführt werden.
1990)
Es wird jetzt erkannt, dass Lernprobleme kontextabhängig sind. Sie existieren im Kontext der Klasse, wo durch die Gestaltung des Curriculums und die von der Lehrkraft genutzten Strategien der Unterweisung der Grad der effektiven Nützlichkeit (des Lernangebotes) für Schüler mit besonderen Anforderungen (für außergewöhnliche Schüler) bestimmt wird. Eine Verpflichtung zu integrierender oder inklusiver Bildung bedeutet für Lehrer, Schulen und die Gesellschaft eine Selbstverpflichtung, unter Wahrung der Integrität der Schule als Organisation aufkommende Probleme verbindlich zu lösen (Porter, 1986).
Der traditionelle Ansatz der sonderpädagogischen Förderung ermutigte den Klassenlehrer alle Schwierigkeiten an Experten weiterzugeben, deren Diagnose und Verordung ausnahmslos eine alternative Unterweisung vorsehen würde (Little, 1985). Die Klassenlehrer der Regelklassen seien weder qualifiziert noch kompetent einen Schüler mit signifikanten Lernproblemen auszubilden, war die innewohnende Botschaft.
Im letzten Jahrzehnt hat sich eine stetig wachsende Anzahl von Schulbezirken zu voller Integration aller Schüler verpflichtet (Forest, 1984a; Forest, 1987). Dies umfasst einige katholische Schulbezirke in Süd-Ontario (Little, 1985), französisch sprachige Distrikte in Quebec (Frigon, 1988) und verschiedene Kommunen in Manitoba, Saskatchewan, und British Columbia (Porter, 1990). Viele weitere Schulbezirke in Kanada wenden sich Ansätzen der sonderpädagogischen Förderung von mehr Integration zu.
Ein herausragendes Merkmal der Schulbezirke, die sich einem integrativen Ansatz auf einer systemischen Basis hinwenden, ist was Sage (1989) als eine relativ “primitive” Entwicklungsstufe ihrer Förderangebote beschreibt, als sie begannen Theorie und Praxis der Integration einzubinden. Der Terminus “primitiv” ist hier nicht wertend gemeint, sondern bezieht sich auf den vergleichweise späten Einstieg in die Entwicklung dieser Förderangebote.
This is true of many small and rural school districts in Canada as well as many of the separate or Roman Catholic school systems, where the neighbourhood school may be the only school available.
Dies ist wahr für viele kleine und ländliche Schulbezirke in Kanada, oder viele alternative oder römisch-katholische Schulsysteme, wo die Stadtteilschule vielleicht die einzige vorhandene Schule ist.
Developing support for integration in such circumstances can be based on the natural sensitivity of a local school to the families that live in the community.
Administrators from a small school district in New Brunswick illustrated this point well in their presentation to the province’s legislative committee. District 21 is made up of several small towns and islands along the southwest coast of New Brunswick. It has 1,550 students in eight community schools. The superintendent describes his school board’s close relationsip with the public:
We are not at arm’s length, but shoulder to shoulder with the public, [who] are involved in their community school. [T]hey were involved with the integration process before and after 1987, and they feel reasonably comfortable with it.
1989
The separate or Roman Catholic school boards in several provinces also have features that have made them more receptive to integration. First, the traditional segregated special education programs have been linked to the public school system. Therefore, the segregated schools and segregated classes so characteristic of the last several decades passed them by (Forest, 1983; Forest, 1984a). A second and equally important factor is the stress Roman Catholic school systems have placed on the importance of values and the nurturing of family, church, and community through the school (Flynn and Kowalczyk-McPhee, 1989; Hanson, 1987):
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Kapitel 3
Bildung: Ein System sozialer Selbstentmachtung
von Marcia H. Rioux
Annahmen über Bildung: Aufdeckung eines Mythos
Wenn sich Mythen in einer Maskerade der Realität verstecken, wird es schwierig Tatsachen von Erfindungen zu unterscheiden. Viele Menschen wissen nicht was sie glauben sollen und was nicht. Darüber hinaus wird es geradezu unmöglich eine ernsthafte Analyse des Problems vorzunehmen. In dieser Position befinden wir uns, wenn wir einen näheren Blick auf das Problem der gemeinschaftlichen Erziehung von Kindern mit mentaler Behinderung werfen. Wir wurden dazu gebracht an sogenannte “Wahrheiten” über Erziehung in Kanada zu glauben. Weil eben diese als Tatsache präsentiert wurden. Sie wurden oft benutzt um ernsthafte Diskussionen oder auch Argumente zur Integration in unser allgemeines Schulsystem zu verschleiern und in Verruf zu bringen. Der Trugschluss dieser “Tatsachen” muss aufgedeckt werden, indem eine klare und überzeugende Position zur gemeinsamen Erziehung bezogen wird.
Populäre Debatten über Integration von Kinder mit mentaler Behinderung in das Schulsystem werden häufig innerhalb eines Rahmens von vier Mythen geführt. Der Erste ist, dass Bildung frei ist, dass diese Bildung für jedes kanadische Kind ohne Einschränkung zugänglich ist. Der Zweite ist, dass das vorhandene Bildungssystem unparteiisch und gleich für jedes Kind im Schulsystem ist.
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Abschnitt Zwei Eltern und Selbstbestimmung
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Ich lade Sie ein mit mir zu arbeiten.
Sehen Sie sich bitte die Liesmich Seite an. Wenn Sie beitragen wollen, sehen Sie sich die Status Seite an.
In our province, proponents of special education in universities simply deny that all children can be included in regular classes, even in the face of concrete examples that inclusion can work.
Support from Research
Another myth is that research supports traditional special education. We looked at some of the research used to support special education and found that it was poorly disigned, poorly interpreted and not relevant to existing reality. In fact, research today shows that it supports integration rather than segregation for students with a disability.
Parents should question the quality and validity of education research in general. Science is not objective and research experiments are designed to produce the results the researcher wants to produce. Experiments are carried out by people to get degrees, jobs, promotions or professional status. In addition, education is an intensely personal interaction between people whose moods and attitudes vary from minute to minute. The use of adaptations of scientific methods designed to study inanimate things seems inadequate for the study of education.
The Holes in the Cascade Theory
Die Löcher in der Kaskaden Theorie
Special education generally supports the model of a continuum of learning environments from total segregation to total integration in the regular classroom.
Pupils are supposed to progress along this continuum towards the regular classroom, which they are supposed to reach eventually but never do. This is the Cascade model, which it would be more appropriate to call the “anywhere but in the regular classroom” model. It is incredibly wasteful because the many different learning environments must be staffed by special education personnel and pupils must be brought in from far and wide to provide the required numbers at each level. The real figures show that most of the movement in the cascade is from less segregated environments to more segregated environments and that it is unusual for a pupil to progress successfully from a segregated environment to a regular classroom.